[교육심리학] 14. 교수, 학습이론

[교육심리학] 14. 교수, 학습이론

교수, 학습과정은 크게 계획단계, 실행단계, 평가의 세 단계로 나눌 수 있다. 

계획단계

교사는 교수계획을 세우기 이전에 다음의 지식을 갖추어야 한다.

1. 수업목표를 설정하고 학습과제를 분석할 수 있는 교수설계에 관한 지식

2. 학습자의 특성(능력, 선수학습 정도, 인성적 특성)에 대한 지식   

3. 수업할 내용(학습 내용의 조직과 구성)에 대한 지식

4. 수업방법에 대한 지식(다양한 교수방법과 교수매체에 대한 지식)

5. 암묵적 지식(학습자를 관찰하고 수업을 하는 과정을 통해 터득된 지식)

(1) 수업목표 설정

수업목표는 교수, 학습과정에 대한 계획에서 우선적으로 실행되어야 한다. 수업목표는 특정한 교수, 학습과정을 통해 학습자가 달성하는 성취이고, 따라서 수업장면에서 그 목표에 도달하기 위해 좀더 구체화하고 세분화된 구체적 행동목표로 진술해야 한다. 그러기 위해서는 다음의 조건으로 수업목표를 제시해야 한다(Mager의 행동적 목표진술).

1. 수업목표 진술은 학습자가 성취하게 될 행동이 무엇인가를 분명히 구명해야 하고, 그 행동은 가능한 세분된 단위의 기능 또는 지식에 맞추어 구체적 행동으로 분류해야 한다. 그리고 그 행동은 다양한 수준과 종류의 행동이어야 한다.

2. 수업목표 진술에서 종착행동은 행위동사를 활용해 진술한다. 이때 행위동사는 수업의 의도를 분며잏 의사소통할 수 있도록 분명한 의미의 용어이어야 한다. 

(예: '알다', '이해하다'등의 모호한 암시적 행위동사보다 '쓴다', '차이를 발견하다'등의 분명하고 구체적인 명시적 행위동사를 사용해야 한다.)

3. 종착행동을 활용해 수업목표를 진술할 때는 그러한 종착활동이 발생하는 조건을 제시해야 한다(교수, 학습과정에서의 자극과 반응 부분을 분명히 표현해야 한다). 

4. 수업목표 진술에서 종착행동의 성취가 어느 정도로 정확해야 그 목표가 달성되었다고 판정할 수 있는 성취준거를 밝혀야 한다.

5. 수업목표 진술은 교수자가 무엇을 다루며 또는 무엇을 가르치느냐보다는 학습자가 무엇을 할 수 있는냐는 측면에서 진술되어야 한다. 

이처럼 수업목표를 준거, 조건, 행위동사로 분명히 진술하면 학습자에게 교수, 학습과정에서 언제든지 스스로 자신의 진전을 평가할 수 있도록 도움을 주게 되며, 그에 따라 학습자는 스스로 자신의 학습 노력을 적절히 변화시켜 나갈 수 있게 되는 장점이 있다.

Bloom은 '교육목표의 분류'라는 용어를 사용하고, 목표와 분류의 개념을 사용했다. 

Bloom 외 4인은 이성적 또는 지적 사고를 필요로 하는 학습 영역인 인지적 영역의 수업목표를 다음과 같이 지식 수준에서 평가 수준까지 6단계로 제시했다. 

-지식: 지식 수준의 수업목표는 학생이 사실, 용어, 문제해결전략, 규칙 등을 기억하도록 하는 것으로 이 수준을 나타내는 동사로 '정의한다', '기억한다', '나열한다' 등이 있다.

-이해: 이해 수준의 수업목표는 학생이 읽은 내용을 대화체로 바꿀 수 있거나, 자신의 언어로 바꾸어 말하는 것으로 이 수준을 나타내는 동사로 '설명한다', '번역한다', '비교한다'. '구별한다' 등이 있다.

-적용: 적용 수준의 수업목표는 이전에 배운 것을 다른 곳에 적용할 수 있도록 하는 것으로 이해 수준의 수업목표와 다르다. 이 수준을 나타내는 동사로 '연관한다', '계산한다', '조직한다', '변환한다' 등이 있다. 

-분석: 분석 수준의 수업목표는 논리적 오류를 찾거나 사실, 의견, 추측, 가설, 결론 간의 차이를 구별해 낼 수 있도록 하는 것이다. 이 수준을 나타내는 동사로 '추론한다', '추출한다', '요점을 말한다' 등이 있다.

-종합: 종합 수준의 수업목표는 학생이 고유하고 독창적인 것을 만들어 낼 수 있도록 하는 것으로 학생은 어려운 문제를 해결하거나 창의적 해결방법을 제시할 수 있어야 한다. 이 수준을 나타내는 동사로 '창조한다', '디자인한다', '예측한다' 등이 있다. 

-평가: 평가 수준의 수업목표는 어떤 방법, 생각, 사람, 물건에 대해 비판이나 판단을 할 수 있도록 하는 것이고, 학생은 왜 그러한 판단을 하게 되었는지 말할 수 있어야 한다. 이 수준을 나타내는 동사로 '지지한다', '비판한다', '정당화한다' 등이 있다. 

대부분 교육활동은 인지적 성과에 중점을 두지만 실제로는 인지적 영역에 포함되지 않는 학생의 태도, 가치, 감정 등에 초점을 두는 정의적 영역에 대한 수업목표를 세울 수 있다. 정의적 영역의 수업목표는 다음과 같이 5단계로 구분할 수 있다.

-수용: 수용 수준의 학습목표는 학생들이 어떤 현상이나 자극을 수동적으로 받아들이고 그것을 인식하는 것을 의미하고, 이 수준의 학생들은 듣거나 주의를 기울이면 된다. 이 수준을 나타내는 동사로 '알아차릴 수 있다', '들을 수 있다' 등이 있다. 

-반응: 반응 수준의 수업목표는 학생들이 어떤 자극에 대해 반응하거나 기대되는 행동을 보여주는 것을 의미한다. 이 수준을 나타내는 동사로 '따라 할 수 있다', '연습할 수 있다' 등이 있다.

-가치화: 가치화 수준의 수업목표는 학생들에게 강요하지 않아도 어떤 상황에서나 일관된 태도와 믿음을 가지고 행동할 것을 의밓나다. 이 수준의 수업목표에서 학생들은 확신을 가지고 행동해야 하며, 자신이 좋아하는 것과 그렇지 않은 것을 확실히 말할 수 있어야 한다. 이 수준을 나타내는 동사로 '의견을 말할 수 있다', '토의할 수 있다' 등이 있다.

-조직화: 조직화 수준의 수업목표는 학생들이 가치가 있는 것과 가치가 없는 것을 판단할 수 있고, 각자의 가치관에 따라 가치 있는 것과 가치 없는 것 사이에서 올바른 선택을 하는 것을 의미한다. 이 수준을 나타내는 동사로 '의견을 결정할 수 있다', '구분할 수 있다'등이 있다.

-인격화: 인격화 수준의 수업목표는 학생들이 자신의 가치관에 따라 지속적이고 일관성 있는 행동을 하는 것을 의미한다. 이 수준의 학생들은 이전 단계에서 요구한 행동을 모두 알고 있어야 학, 또한 자신의 가치체계와 사회적 가치체계 사이에서 마찰 없이 행동할 수 있어야 한다. 이 수준을 나타내는 동사로 '보여줄 수 있다', '결정할 수 있다'등이 있다.

Harrow와 Moore는 심리운동 영역의 수업목표를 다음과 같이 5단계로 분류하였고, 심리운동 영역에서 단계가 높아질수록 좀 더 복잡하고 빠른 운동기능을 요구한다. 

-모방: 모방 수준의 수업목표는 학생들이 관찰 가능한 행동을 보고 나서 그것을 그대로 따라 하는 것을 의미한다. 이 수준에서 학생들은 어떤 행동을 관찰해 따라 하고 그것을 반복한다. 

-조작: 조작 수준의 수업목표는 학생들이 시각적인 모델 없이 설명을 듣거나 읽고 특정 행동을 하는 것을 의미한다. 모방단계의 학습결과와 조작단계의 학습결과는 거의 비슷하나 조작단계에서 수업목표는 목표행동에 대한 설명이 말이나 글로 제시된다는 것이 다른 점이다.

-정확: 정확 수준의 수업목표는 학생들이 어떤 행동을 하거나 정확하게 하는 것을 의미한다. 학생들은 자신의 행동을 조절해 실수가 없게 해야 한다.

-연합: 연합 수준의 수업목표는 학생들이 여러 단계의 행동을 순서에 따라 정확하게 행동하는 것을 의미한다.

-순응: 순응 수준의 수업목표는 학생들이 배운 기술이나 행동을 능숙하게 해내는 것을 의미한다. 순응단계에서 학생들은 배운 행동을 자동적으로 할 수 있어야 한다. 

(2) 학습자의 특성 진단

출발점 행동의 진단은 교수, 학습과정에서 학습자의 특성을 파악해 이를 근거로 학습지도 계획을 세우는 것이다. 이를 위해 진단평가를 할 수 있고, 진단평가는 학생들의 학습 특성 등을 미리 파악해 학생들의 학급을 결정하거나 교수, 학습을 설계하는 것과 같은 목적을 가지고 시행되는 평가이다. 

출발점 행동의 진단은 학습자의 능력, 적성, 학습유형, 성취수준, 선수학습 정도 등을 중심으로 이루어지고, 이러한 형태를 적응적인 수업이라고 하고, 이러한 학습자의 특성에 적합한 교육을 계획하고 실행할 수 있는 교사를 숙고적인 교사라고 부른다. 숙고적인 교사는 어떻게 가르치는 것이 성공적이고 가장 적절한 수업인지 스스로에게 계속 질문하고 수업에 대해 스스로 비판하는 태도를 갖는 교사를 말한다. 

실행단계

실행단계는 교사가 교실에서 실제로 수업하는 단계로, 대게 한 차시 수업을 도입, 전개, 정리의 단계로 구분해 진행한다. 

-도입 부분: 주로 학생 동기유발, 학습목표 확인, 학습활동 안내를 실시한다.

-전개 부분: 주요 학습활동을 한다.

-정리 부분: 마무리 활동, 학습 내용정리, 차시학습 예고 등을 한다.

실행단계가 중요한 이유는 교수, 학습의 핵심적 활동이 수업이기 때문이다. 수업목표에 따라 수업방법과 매체를 선정하고 적절한 수업방법을 활용해 수업을 진행한다. 형성평가를 통해 수업목표의 달성 여부를 확인하며, 그 결과가 교사와 학생에게 피드백된다. 

Cronbach와 Snow는 학습자의 개인차를 수업방법에 반영하는 적성-처치 상호작용(ATI) 모형을 발표했다. 여기서 적성은 학습자 개인의 학업적 특성이고, 처치는 학습자 개인의 특성에 따라 어떤 수업방법을 사용할 것인지 고려하는 것이다. 

적성-처치 상호작용 모형의 기본과제는 여러 가지 수업방법을 언제, 어디서, 어떻게, 어떤 학습자에게 사용해야 학습자의 학습효과를 증대할 수 있는지이다. 이 모형은 적응적 교육모형이라는 새로운 교육관을 정립했고, 학생의 개인차에 알맞은 교육적 처치를 적절히 제공해 학습자의 개인차와 교육적 처치 간에 적응적 상호작용을 촉진해야 한다는 것이다. 

그러나 학습자의 적성 변인이 너무 복잡하고 수업처치의 방법이 다양하기 때문에 학습자의 어떤 처치방법과 최적으로 결합되는지 확인하기가 어렵다. 따라서 적성-처치 상호작용 모형은 이상적이나 현실적이지 못하다는 한계가 있다. 

평가단계

일반적으로 교육평가는 교수, 학습과 관련해 시행하는 목적과 시점에 따라 크게 진단평가(수업 전), 형성평가(수업 후), 총합평가(수업 후)로 나누어 볼 수 있다. 

-진단평가: 수업을 시작하기 전에 하는 평가이다.

-형성평가: 학생들의 학습에 대한 정보를 수시로 획득해 이를 피드백하여 학생들의 학습을 향상하는 것을 목적으로 이루어지는 평가이다.

-총합평가: 학생들에 대한 일정 단위의 교수, 학습이 모두 완료된 후 성취도 또는 성적 평정을 주목적으로 하여 시행되는 평가이고, 교사가 자유롭게 결정하여 운영할 수 있다.

교수, 학습이론

브루너의 발견학습

발견학습은 교사의 설명을 단순히 받아들이기보다 학생 스스로 학습 내용의 주요 원리를 파악하는 학습이다. 교사는 예시를 제시하고 학생은 이들 예시들 간의 관계(학습주제의 구조)를 발견할 때까지 공부한다. 따라서 규체적인 사례를 이용해 일반적인 원리를 추출하는 귀납적 추리를 통해 이루어진다. 교사는 학생에게 불완전한 증거에 근거햐여 추측하도록 한 다음, 이 추측을 체계적으로 증명하거나 반증(반례를 듬)을 하여 직관적 사고를 키울 수 있다. 

다음은 브루너의 발견학습을 활용한 수업전략이다. 

-교사는 가르치고자 하는 개념의 예시와 그렇지 않은 예시를 제시한다.

-교사는 학생의 직관적인 추측을 촉진한다. 

-교사는 학생이 개념 간 관계를 이해하도록 도와준다.

-교사는 질문을 하고 잠시 후 학생에게 답을 찾아보도록 한다. 

브루너의 발견학습의 주요 개념은 학습경향성, 지식의 구조, 학습의 계열, 강화이다. 

1. 학습경향성: 학습준비도, 출발점 행동과 유사한 개념으로 학습하고자 하는 의욕, 동기, 경향이다. 학습자가 학습경향성을 가지기 위해서 수업은 구체적인 경험을 명백히 제시해 줄 수 있어야 한다.

2. 지식의 구조: 학문의 기저를 이루고 있는 일반적 아이디어, 기본 개념, 일반적 원리이다. 지식의 구조화에 대해 브루너는 '어떤 학습과제이든지 아동의 발달단계에 맞게 구조화하여 제시한다면 어떤 아동이라도 효과적으로 학습할 수 있다'는 나선형 교육과정을 제안했다. 

나선형 교육과정은 동일한 내용을 처음에는 쉽게 제시하고 학년이 올라감에 따라 점차 심화, 확대해 가며 나중에 어려운 내용을 완전히 이해하게 되는 교육과정이다.

3. 학습의 계열: 수업은 학습자가 이해, 변형, 전이하는데 도움이 되도록 학습 자료가 순서대로 조직되어 제시되어야 한다. 모든 학습자에게 최적의 단일 계열은 있을 수 없고, 선행학습, 발달단계, 학습과제의 성질, 학습자의 개인차 등 여러 요인에 따라 학습의 계열은 달라질 수 있다. 

4. 강화: 학습자에게 교정적 정보를 주는 데 의미가 있으며, 외적 보상보다 내적 보상(학습의 즐거움에 연결되는 발견의 기쁨, 성취의 만족감)을 중요하게 여긴다.

브루너는 교과의 구조를 이해하면 그 교과를 이해하기 쉽고, 언제라도 필요할 때 재구성이 가능하며, 전이효과를 기대할 수 있다고 주장한다. 

다음은 브루너의 이론이 주는 시사점이다.

1. 지식의 발견과 과정에서 학생의 참여는 학습 내용을 더 깊이 이해할 수 있게 해 주고, 지적, 정의적 노력을 하게 함으로써 배운다는 것에 대한 가치를 부여하므로 학교 학습, 탐구 활동에 대해 긍정적인 태도를 형성해 준다. 

2. 외적 보상보다 내적 만족을 얻으므로 과제를 학습하고자 하는 의욕과 노력을 증가시킨다. 

그러나 스키너는 브루너의 발견학습을 반박하며 학습에 필요한 행동을 형성하기 위해서 내적 동기에만 전적으로 의존하면 안되고, 계속적인 교사의 지시와 피드백이 필요하다는 점을 강조했다.

오수벨의 유의미학습

오수벨은 브루너와 달리 인간은 기본적으로 발견이 아닌 수용을 통해 지식을 습득한다고 보았다. 개념, 원리, 아이디어는 일반적인 아이디어에서 구체적인 아이디어(연역적 추리)로 제시되고 이해되는 것이다.

오수벨의 교수, 학습이론의 주요 개념은 선행조직자와 유의미 언어학습으로 설명될 수 있다. 

-선행조직자: 추상성, 일반성, 포괄성의 정도가 높은 자료를 새롭게 학습할 과제에 앞서 제시하는 것을 의미하고, 비교조직자, 설명조직자의 두 개로 나누어진다.

비교조직자: 학습할 과제와 인지구조 내에 있는 지식 간에 상당한 유사성이 있는 경우 이들 간의 유사성과 차이점을 분명히 하여 상호 간의 변별력을 증진시킬 것을 목적으로 제시하는 자료이다.  

설명조직자: 학습과제가 학습자가 알고 있는 기존의 지식과 전혀 관계가 없는 새로운 것이어서 이를 학습자의 인지구조에 끌어들이기 위한 발판으로 사용되는 조직자를 뜻한다. 

오수벨은 교사가 많은 양의 학습 정보를 의미 있고 효과적으로 전달하기 위해서 인지적 교수, 학습과정에 기초한 설명적 수업이론을 제시했다. 설명적 수업이론은 기계적 학습이 아닌 유의미 학습을 강조하고 따라서 유의미 학습은 새로운 학습과제를 기존에 가지고 있는 지식과 의미 있게 관련지어 학습하는 것을 의미한다. 여기서 관련짓는다는 것은 언어적 정보나 개념 간에 관련성을 찾아 결합하는 것이다.

유의미 학습을 위해서는 유의미 학습태세, 유의미 학습과제, 관련 정착지식의 세 가지 조건이 충족되어야 한다. 

-유의미 학습태세: 학습태세는 특정한 학습방법을 통해 학습과제를 인지구조에 연결하려는 학습자의 성향, 의도이다. 학습할 때 학습자는 학습과제에 대해 유의미하게 학습하려는 태도와 자세(유의미 학습태세)를 갖추고 있어야 한다. 

-유의미 학습과제: 유의미한 학습이 되려면 학습과제가 기존의 인지구조와 관련되는 유의미한 학습과제여야 한다. 효과적인 유의미학습이 이루어지기 위해서 교사는 학습과제를 이해하기 쉽게 정리하고 구조화하여 제시해야 한다. 

-관련 정착지식: 학습자의 인지구조에 이미 형성되어 있는 지식이다. 

다음은 오수벨의 이론이 주는 시사점이다.

효과적인 수업이 무엇인가에 대해 안내했다는 점에서 시사점을 제공하고 있다. 그러나 선행조직자가 무엇을 말하는지 불명확하고, 기존의 인지구조를 바탕으로 한 새로운 의미를 구성하는 학습의 과정만을 강조하고 있다는 비판이 있다. 또한 선행조직자를 강조함으로써 교사 위주의 수업이 될 수 있으며, 교사의 능력 또는 자질에 따라 수업의 질이 좌우될 수 있다는 문제점이 있다. 

가네의 학습조건

가네는 학습에 내재되는 내면적 과정, 학습능력으로 표현되는 학습결과, 그러한 결과를 가져오기 위해 필요한 학습조건에 대한 연구를 했다. 

가네는 학습결과는 어떤 학습자가 지속적으로 어떤 행위를 할 수 있는 능력을 의미한다고 했고, 학습능력(학습의 결과)은 언어정보, 지적기능, 인지전략, 태도, 운동기능의 다섯 가지로 분류했고, 이 다섯 가지는 위계적 순서를 갖지 않는다.

-언어정보: 조직화된 정보 또는 지식으로써, 언어정보를 학습했다는 의미는 학습자가 그것을 자신의 용어를 사용해 정보를 진술하는 것이다.

-지적기능: 앞서 제시한 정보의 내용에 비추어 보면, 정보의 방법을 학습하는 것이다.

-인지전략: 학습과 사고에서 학습자의 행동을 통제하는 내면적으로 조직된 능력을 의미한다. 

*지적기능이 학습자 외부로부터 행동에 대한 작용이라면 인지전략은 학습자 자신의 내면적인 행동이다. 

-태도: 특정한 방식으로 행동하는 것을 선택하는 학습내용이다.

-운동기능: 일상생활의 운동기능적 활동에 관련된 학습내용이다.

이러한 학습결과는 내적 학습조건과 외적 학습조건의 상호작용 결과로 얻어지는 것이다. 

-내적 학습조건: 학습자의 선행학습능력과 정보를 처리하는 인지과정을 의미한다.

-외적 학습조건: 학습자의 내적 인지과정을 돕는 환경적 자극으로 교수사태(instructional events)라고 한다.

가네는 다섯 가지 학습능력 중 위계가 가장 분명한 영역으로 지적 기능영역을 강조했다. 

다음은 지적 기능 학습의 위계이다. 

1. 신호학습: 학습 위계상 가장 단순한 형태로서 고전적 조건형성 과정을 통해 수동적으로 행동이 획득되는 것이다.

2. 자극-반응학습: 조작적 조건형성 과정을 통해 자극과 반응이 연결되는 학습으로서 이때의 반응은 능동적이라는 점에서 신호학습과 구별된다. 반응을 강화하면 학습효과를 높일 수 있다.

3. 운동 연쇄학습: 여러 가지 운동 기능을 정해진 순서에 따라 동시에 연결하여 사용할 수 있는 능력을 학습하는 것을 의미한다.

4. 언어연합학습: 언어를 연결하여 사용할 수 있는 능력을 학습하는 것이다.

5. 변별학습: 지각을 사용해 유사한 여러 대상의 속성을 구별할 수 있는 능력을 학습해 가는 과정이다(차이를 말 또는 글로 표현하지 못해도 차이점을 구별하고 반응하는 것을 의미한다).

6. 개념학습: 구체적 개념학습과 정의된 개념학습으로 나눌 수 있다. 구체적 개념학습은 여러 대상의 공통 속성을 이해하고 단일 유목으로 분류할 수 있는 능력이고, 정의된 개념학습은 의미의 정의를 통해 식별하는 능력을 학습하는 것이다.  

7. 규칙학습: 규칙적, 원리적 수행을 가능하게 하는 추론능력을 학습하는 것이다. 중요한 것은 학습자가 규칙을 문제해결에 적절하게 응용함으로써 규칙의 활용을 보여줄 수 있어야 규칙이 학습되었다고 말할 수 있다는 것이다. 그러나 새로운 규칙의 학습에서는 언어적 진술도 중요하다.

8. 고차적 규칙학습: 여러 개의 규칙을 조합해 복잡한 문제를 해결할 수 있는 능력에 대한 학습으로 문제해결학습이라고도 한다. 

다음은 가네의 이론이 주는 시사점이다.

교수모형을 제시하지 않았으나 학습의 주요 변인에 대한 분석과 이러한 변인을 고려하여 수업을 어떻게 조직해야 할 것인지에 대해 설명해 수업을 위한 유용한 활동 지침으로 제공했으나 가네의 이론이 교수에 관련된 각종 변인에 대해 종합적으로 논의되고 있으나 그것이 교사가 전반적인 교수계획을 실행하는데 활용되기에 이론이 일반적 수준에서 전개되고 있다는 지적이 있다. 

다음은 여러 가지 교수방법이다.  

(1) 강의법

강의식 수업은 가장 오랜 역사를 가진 보편화된 교수방법이다. 

장점:

-단시간에 다양한 지식을 많은 학습자에게 동시에 가르칠 수 있다.

-학습량, 수업시간 등을 교사가 자유롭게 조절할 수 있다.

-교과서 내용을 교사의 능력범위 내에서 보충, 첨가, 삭제하는 것이 편리하다.

-정보의 유포가 손쉬움

-특별한 자료가 없어도 수업이 가능하다.

-수업자의 의지대로 학습환경 변경이 가능하다.

단점:

-학습자의 개성과 능력이 무시될 가능성이 있다.

-교사의 능력 여하와 충분한 수업준비 계획 여하에 따라 수업의 효율성이 좌우된다.

-학습자의 활동 기회를 제약해 수업태도가 수동적으로 되기 쉽고 동기 지속이 어렵다.

-고등정신 기능을 기르는 데는 불충분하다.

(2) 토의법

토의법은 교수자와 학습자 간, 그리고 학습자 간의 상호작용을 전제로 한다. 토의는 대화와 달리 비교적 다수가 어떤 문제를 해결하는데 서로 의견을 교환해 가면서 원만하고 바람직하게 해결해 가는 교수방법이다.

장점: 

-학습자의 적극적인 참여를 유도한다.

-의사소통능력, 사고능력, 비판적 분석능력을 신장한다. 

단점:

-수업준비나 과정에 시간이 많이 소용된다.

-학습자가 타인의 반응에 민감하거나 방관적 태도를 취할 수 있다.

-불확실하거나 이해하기 어려운 개념, 사실에 대한 효과적인 결론이 어렵다.

(3) 협동학습

협동학습은 학습능력이 각기 다른 학습자가 동일한 학습목표를 향하여 소집단 안에서 함께 활동하는 교수방법이다.

협동학습을 성공적으로 달성하기 위해서는 다음의 다섯가지 기본 요소를 갖추어야 한다.

1. 긍정적인 상호의존성

2. 면대면을 통한 상호작용

3. 개별적인 책무성

4. 사회적 기술

5. 집단의 과정화

장점:

-집단 구성원 전체가 협력해 지식을 습득함으로써 혼자 학습할 때보다 교과에 대한 지식이 증대한다.

-구성원 서로가 학습하는 것을 배운다.

-관계 맺는 능력과 사회관계 기술 습득이 가능하다.

-협력, 협동의 가치를 습득할 수 있다.

-토론과 논쟁을 통해 높은 수준의 사고력이 발달한다.

단점: 

-많은 시간과 노력이 소모된다.

-소수의 우수한 학습자의 주도로 나머지 학습자가 소외되고 심리적으로 위축되기 쉽다.

-무임승차 효과

-봉 효과(학습능력이 높은 학습자는 자신의 노력의 성과가 다른 학습자에게 돌아가기 때문에 적극적으로 참여하지 않는다)

-링겔만 효과(무책임한 학생이 집단 속에 가려져 눈에 띄지 않는 경우가 발생한다)

(4) 문제중심학습(Problem Based Learning, PBL)

문제중심학습은 '문제로 시작하는 수업'이라고 할 수 있다. 문제중심학습에서는 현실 속에서 지식이 학습자와 서로 복잡하게 얽혀 존재하는 비구조화된 문제(인간이 경험하는 실제 문제)를 다룬다. 다음은 문제중심학습의 주요 특성이다.   

1. 문제중심학습에서의 학습은 학습자 중심이다. 교수자의 안내를 받지만 학습자는 자기 자신의 학습에 책임을 져야 한다.

2. 학습은 소집단별로 이루어진다.

3. 교수자는 조력자 또는 안내자의 역할을 한다.

4. 문제는 학습자에게 학습을 위한 자극을 제시한다.

5. 문제중심학습은 맥락 중심적이다. 

문제중심학습의 전 과정은 문제를 개발하는 과정, 개발된 문제를 중심으로 교수, 학습 활동과 평가 등을 계획하는 과정, 실제 교실에서 수업을 실행하고 평가하는 실천의 과정으로 나뉜다. 

장점: 

-창의적 문제해결력을 신장한다.

-전문 지식습득 및 지식의 파지와 적용을 할 수 있다.

-학습자의 흥미를 유발하는 데 효과적이다.

-자기주도적 학습력을 신장한다.

-협동심을 함양한다.

단점:

-부적절한 문제설계를 할 우려가 있다.

-문제 수 또는 수강 인원수가 많을 경우 시간이 부족할 수 있다.

-교수자의 코칭 기술에 좌우될 수 있다.

-학습과정의 중요성에 대한 인식 부족으로 학습결과물에 치중할 수 있다.

참고자료:

교육심리학 3판, 신명희 외 8인, 학지사